Al respecto expresa lo siguiente:

Con respecto a los alumnos participantes en Aristas, tanto en tercero como en sexto se da la misma distribución por género: el 49,1% son niñas y el 50,9%, varones. Con relación a la edad, sobre finales de 2023, los alumnos de tercero tenían 9 años en promedio y los de sexto 12.

Respecto del país de nacimiento, tanto en tercero como en sexto se dan cifras muy similares: quienes nacieron en Uruguay son cerca del 98% y quienes nacieron fuera del país presentan cifras de alrededor del 2,5% (tabla A.5.1 del Anexo).

Entre los principales países de procedencia de los alumnos nacidos en el exterior destacan Venezuela, Argentina y Cuba (tabla A.5.2 del Anexo), que en conjunto suman aproximadamente el 55% de los nacidos fuera del país en ambos grados.

Se observan diferencias en la distribución de estos niños por contexto y región. Tanto en tercero como en sexto, a medida que aumenta el contexto socioeconómico y cultural del centro educativo, se incrementa levemente el porcentaje de alumnos que nació fuera del país (tabla A.5.3 del Anexo).

Asimismo, en Montevideo existe un porcentaje mayor de alumnos que nacieron fuera de Uruguay que en el interior (tabla A.5.4 del Anexo). Estas tendencias coinciden con los estudios realizados por la ANEP (2023g, 2023b, 2024) acerca de la distribución de los inmigrantes en la educación pública uruguaya.

¿CÓMO SE DISTRIBUYEN LOS ALUMNOS NACIDOS EN EL EXTERIOR?

Si se observa la distribución de los alumnos nacidos en el exterior (2,2% en tercero y 2,5% en sexto) según país de procedencia, se presentan algunas diferencias interesantes (tabla A.5.2 del Anexo). Tanto en tercero como en sexto el porcentaje de alumnos de Venezuela se incrementa notoriamente a medida que aumenta el contexto del centro, siendo 146 el principal país de procedencia entre los niños extranjeros en los dos contextos más favorables. Las escuelas de tiempo completo y urbanas comunes son las que presentan los porcentajes más altos de alumnos venezolanos (tablas A.5.5 y A.5.6 del Anexo).

Con respecto al sector, destaca el pequeño porcentaje de alumnos de Cuba en las escuelas privadas (0% en tercero y 3,9% en sexto) en comparación con las públicas (14,7% en tercero y 16,9% en sexto). Asimismo, en ambos grados se observa una incidencia relativa de alumnos argentinos mayor en el sector privado en comparación con el público (tabla A.5.7 del Anexo).

Por último, se verifican diferencias en la distribución de los países de origen por región.

El interior del país registra una presencia de alumnos de Brasil de alrededor del 14% en promedio entre tercero y sexto, mientras en Montevideo no superan el 1%. Al contrario, la prevalencia de alumnos venezolanos en la capital (40,8% en tercero y 35,4% en sexto) es mayor que en el interior (14,1% en tercero y 13,5% en sexto). Por su parte, la incidencia de alumnos de Argentina es bastante similar entre Montevideo e interior (tabla A.5.8 del Anexo). La cifra de alumnos nacidos en otros países no presenta cambios con respecto a 2017. Asimismo, en 2023 también se observan las mismas tendencias por contexto, sector y región observadas en 2017 (tablas A.5.9, A.5.10 y A.5.11 del Anexo)66.

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El evento se desarrollará el miércoles 14 de agosto, desde las 9:00 horas, en el Auditorio del INEEd (Edificio Los Naranjos, Planta Alta, Parque Tecnológico del LATU, Av. Italia 6201).

La apertura estará a cargo de Javier Lasida, presidente de la Comisión Directiva del Instituto; Virginia Cáceres, presidenta del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP); Pablo da Silveira, ministro de Educación y Cultura, y Andrea Bergamaschi, especialista senior en Educación del BID.

En el panel de expertos participarán los especialistas brasileros Reynaldo Fernandes y Ricardo Madeira. Analizarán el sistema de evaluación de su país, las oportunidades que ofrece la evaluación por centro para la mejora de los aprendizajes y los aportes de la evaluación para la definición de metas y políticas educativas y para el desarrollo de estrategias a nivel local y nacional. A partir de esto, se reflexionará sobre los insumos que aporta la experiencia brasilera a la evaluación educativa en Uruguay.

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En sus reflexiones finales da cuenta que: Entre 2003 y 2022 se observa una mejora del salario docente del sector público en torno al 3,3% en términos reales, superior a la de los docentes del sector privado (1,7%) y a la economía en su conjunto (2,4%).

Esta recuperación salarial se observa tanto para los maestros como para los docentes de educación media. En 2023 todos los salarios de los que se disponen datos aumentan.

En particular, los salarios de los docentes privados continúan con la tendencia creciente comenzada en 2021. Los resultados de las comparaciones entre el salario de los docentes y otros trabajadores con características similares indican que continúa habiendo una brecha en el ingreso laboral por hora en detrimento de los docentes, que no puede explicarse por características relevantes distintas, sino porque estas características son remuneradas de forma diferente en el mercado de trabajo.

Las estimaciones realizadas indican que en 2023 los docentes percibieron un 40% menos que otros profesionales o técnicos de características similares. Este resultado muestra que la brecha aumentó en los últimos años, ubicándose en niveles algo superiores a los de una década atrás.

La brecha es claramente más alta para los maestros de inicial y primaria que para los docentes de educación media.

Esta brecha salarial negativa no es uniforme a lo largo de la distribución de los ingresos: en los tramos más bajos de ingreso los docentes obtienen salarios competitivos respecto a otros profesionales, pero en la segunda mitad de la distribución la diferencia se vuelve negativa en contra de ellos.

En síntesis, a pesar del aumento en los ingresos salariales docentes en los últimos diez años, todavía existen diferencias significativas entre ambos grupos de trabajadores, siendo mayor la diferencia para los docentes de primaria que para los de media.

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Finalmente, dentro del análisis efectuado se incluye, por primera vez para el Instituto, la prevalencia del consumo de drogas.
Participarán Javier Lasida, presidente de nuestra Comisión Directiva, y Carmen Haretche, directora de nuestra Área Técnica. Contaremos con los comentarios de la coordinadora del Observatorio Uruguayo de Drogas, Jessica Ramírez, y el investigador de la Universidad ORT, Marcos Baudean.

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Esta edición tiene la particularidad de evaluar a estudiantes que cursaron los primeros años de educación media durante la emergencia sanitaria por COVID-19, declarada en Uruguay en marzo de 2020 y finalizada a principios de 2022.

A nivel mundial, dicho período se caracterizó por el cierre de los centros educativos, la suspensión de clases presenciales y, en los casos en que fue posible, la educación a distancia. A nivel regional, Uruguay fue el país que mantuvo por menos tiempo el cierre de los centros educativos (INEEd, 2021c), combinando el retorno a las aulas presenciales con enseñanza remota, apoyada en la infraestructura del Plan Ceibal (UNICEF, 2020).

A su vez, a diferencia de otros países, el retorno no se organizó por niveles, sino que se combinaron criterios sanitarios y de priorización de población (escuelas de contexto socioeconómico vulnerable y el último año del ciclo obligatorio) (UNICEF, 2020). La suspensión de las clases presenciales provocada por la pandemia redujo las oportunidades educativas de todos los estudiantes y en especial de los más vulnerables (UNESCO, 2021), lo que afectó no solo los aprendizajes, sino también aspectos sociales y emocionales (Betthäuser, Bach-Mortensen y Engzell, 2023).

A pesar de que la mayoría de los países no cuenta con medidas de la pérdida de aprendizaje causada por el cierre de los centros educativos, sí existen estudios que dan cuenta del aumento de la inequidad educativa (Betthäuser et al., 2023; UNESCO y Banco Mundial, 2021).

Dadas las características de la evaluación, Aristas Media permite comparar los logros del sistema educativo entre 2018 y 2022. A pesar de que no habilita a analizar el impacto de la pandemia en el sistema educativo, es claro que los resultados de 2022 están influidos por ella.

Los resultados de Aristas son muy consistentes entre sí, tanto en primaria como en media muestran leves cambios de los resultados y aumento de la inequidad, vinculados tanto a una ampliación de la brecha en los desempeños por contexto como a un incremento del porcentaje de niños y adolescentes de contextos bajos que interrumpió su asistencia al sistema educativo.

En 2022, el 4% de los estudiantes de tercero de media había dejado de asistir a clase en agosto. Mientras que en los centros del contexto muy desfavorable este porcentaje era de 6,9%, en los del muy favorable fue del 0,4%. Estas brechas se observan también por tipo de curso (fuertemente asociado al contexto socioeconómico y cultural de los centros): en los liceos privados dicha situación fue casi inexistente, en tanto en las escuelas técnicas con formación profesional básica el porcentaje de estudiantes que en agosto había dejado de asistir llegó casi al 11%.

En relación con los desempeños en lectura y matemática se constata, al igual que en 2018, una mayor concentración de estudiantes en los niveles intermedios en lectura y en los niveles bajos en matemática. Si bien no se observan variaciones significativas en los puntajes promedio de las pruebas entre 2022 y 2018, al comparar la distribución de los resultados de 2022 con 2018 se aprecia, en términos generales, un aumento de las brechas entre los estudiantes de centros de contexto muy favorable y muy desfavorable. La inequidad se refleja, a la vez, en las oportunidades de aprendizaje que tuvieron los estudiantes durante el 2022.

La mayoría de los docentes de Matemática y Literatura o Idioma Español considera que la preparación con la que los adolescentes iniciaron el curso de tercero ese año era peor que en 2019 y otros años previos a la pandemia. No obstante, dicha percepción es menor entre los docentes de centros del contexto muy favorable con relación a sus pares de instituciones del muy desfavorable, y en los liceos privados que en los demás tipos de curso.

Asimismo, los resultados dan cuenta de un deterioro en las habilidades socioemocionales en comparación con 2018. Se constata, por un lado, una disminución de las habilidades inter e intrapersonales y, por otro, un aumento de las conductas internalizantes y externalizantes. En ambos casos, el deterioro es mayor en los contextos más desfavorables que en los más favorables. Esto se acompaña de un aumento en la sensación de inseguridad de los estudiantes en los centros educativos y alrededores.

Estos resultados evidencian la importancia de mejorar las políticas educativas y articular con otras políticas sociales focalizadas en los sectores más desfavorecidos. Si bien la composición socioeconómica y cultural de la población escolarizada en octubre no presenta diferencias entre 2018 y 2022, sí se ha observado una complejización de la situación, especialmente de la población de centros de contextos más desfavorables.

La idea de “complejización de la situación” obedece a la interacción entre distintos factores: el incremento de las conductas de riesgo, el descenso de las habilidades intra e interpersonales, el incremento de la percepción de inseguridad y el aumento (aunque leve) de la inequidad en los desempeños en lectura y matemática y del porcentaje de adolescentes que interrumpieron su asistencia a clase en el mes de agosto, principalmente en contextos desfavorables. Respecto a los desempeños, la ANEP planteó como metas para el quinquenio disminuir los porcentajes de estudiantes en los niveles inferiores al 3 respecto a los relevados en 2018. Sin embargo, en 2022 estos porcentajes aumentaron levemente: algo más de 2 puntos porcentuales en lectura y de 3 en matemática.

Esta leve disminución de los logros a nivel nacional está asociada al contexto del centro educativo, siendo mayor en los contextos más bajos, lo cual, lógicamente, se refleja en un aumento leve de la inequidad.

Ello sucede en un sistema educativo en el que la inequidad, considerada incluso en el largo plazo y de acuerdo a distintas fuentes (evaluaciones nacionales e internacionales) (ANEP, 1996, 2004, 2009), parece ser uno de sus principales obstáculos para alcanzar mejores logros entre todos los estudiantes. Ya en 1999 el Censo Nacional de Aprendizajes de los terceros años del ciclo básico de la educación media concluyó algo que consideró “bien conocido”: “los resultados del Censo son concluyentes en identificar el nivel social del centro de estudios como una de las principales fuentes de las desigualdad en el rendimiento de los aprendizajes” (ANEP, 2000, p. 28).

os resultados de los estudiantes que finalizan la educación media básica relevados por Aristas parecen reforzar la idea de que la particularidad uruguaya para afrontar la pandemia contribuyó a reducir (en algún grado) sus efectos. Si se consideran junto a los resultados observados entre los alumnos que cursaron sexto de primaria en 2020, parecerían indicar que la estrategia de mantener el vínculo con el centro, aunque fuera virtual, y enfatizando algunos aspectos del currículo sobre otros, contribuyó a que el descenso de los desempeños no fuera tan pronunciado.

Estos resultados son consistentes con los de un estudio sueco, en el que se concluye que no hubo pérdidas de aprendizaje por COVID-19, lo cual se atribuye a que sus escuelas continuaron abiertas (Hallin, Danielsson, Nordström y Fälth, 2022).

Sin embargo, la apertura de las escuelas no parece ser garantía para todo, ya que en ese mismo país sí se encontraron pérdidas en aspectos relacionados con el apoyo que los estudiantes perciben por parte de los docentes, su bienestar en el centro y en la clase (Vira y Skoog, 2021). Estos hallazgos son consistentes con la información relevada en Aristas, la cual muestra que, a pesar de la apertura de las escuelas y la enseñanza a distancia, aquello que trasciende el espacio escolar, como las habilidades socioemocionales o la percepción de seguridad (consistentemente con diversas fuentes), se vio afectado.

Es probable que la enseñanza a distancia haya constituido, en alguna medida, un estresor para al menos algunos estudiantes. Considerados en conjunto, los resultados sobre desempeños, inequidad, habilidades socioemocionales y percepción de seguridad plantean que el desafío para el sistema educativo (y otras áreas de acción de la política pública) es mayor al observado en 2018, cuando se desarrolló la primera aplicación de Aristas Media.

Este informe arroja algunas luces que contribuyen a afrontar el desafío. Principalmente, las estrategias que desarrollan los docentes para el trabajo con los estudiantes en las clases, así como la fortaleza de las comunidades profesionales docentes de cada centro educativo, aparecen como aspectos para apoyar el proceso de mejora.

La información presentada en el capítulo 5 es sustantiva en este sentido, representando un aporte fundamental para el proceso de formación docente, ya sea durante la formación de base o en servicio, y especialmente en el contexto del cambio curricular que se encuentra atravesando Uruguay. En las oportunidades de aprendizaje en lectura, tanto en lo que refiere a la cobertura como al énfasis, se identificaron diferencias según contexto socioeconómico y tipo de curso. Las 169 actividades propias de las dimensiones más complejas son más abordadas y enfatizadas en los centros del contexto muy favorable, mientras que son las menos abordadas y enfatizadas en los del contexto muy desfavorable y en escuelas técnicas con formación profesional básica. Asimismo, las actividades que los docentes plantean en escuelas técnicas con formación profesional básica son de menor demanda cognitiva que las trabajadas en liceos y escuelas técnicas con ciclo básico tecnológico.

En matemática, si se controla por contexto, se observa que en las escuelas técnicas con formación profesional básica es mayor el énfasis en la dimensión menos compleja que en los demás tipos de curso.

A su vez, las actividades que los docentes plantean en escuelas técnicas con ciclo básico tecnológico son de menor demanda cognitiva que las trabajadas en los demás tipos de curso, controlando el efecto del contexto. Asimismo, en ambas áreas se observa que las actividades para las que los docentes estiman que los estudiantes están más preparados son también las más cubiertas en el curso y, por el contrario, aquellas para las que consideran que están menos preparados son las que menos se abordan. Estos resultados visibilizan decisiones de implementación curricular que toman los docentes y resultan especialmente relevantes en un momento de cambio curricular acompañado de un proceso de formación, ya que sería deseable generar condiciones para que los docentes logren abordar con sus estudiantes aquellos temas en los que identifican que tienen menos preparación. Por otra parte, el análisis muestra la importancia de continuar los esfuerzos para fortalecer las trayectorias educativas, ya que aquellas que son interrumpidas se asocian con desempeños más bajos, así como también lo hacen las conductas de riesgo externalizantes, específicamente los problemas de conducta relacionados con hiperactividad, agresividad y conductas oposicionistas.

Asimismo, un equipo docente coordinado y que comparte el sentido de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes parece ser relevante para la mejora de los desempeños.

Las decisiones docentes sobre cuáles temas cubrir y de qué manera abordarlos en clase también resultaron factores explicativos de los desempeños. La percepción sobre los vínculos entre estudiantes y docentes es el factor de clima escolar con mayor relación con los desempeños en matemática y lectura. También son relevantes para explicar los desempeños los vínculos entre estudiantes y entre estos y adscriptos.

En suma, la información presentada resulta valiosa para el proceso de transformación educativa en curso. En particular, la transformación curricular integral que está implementando la ANEP propone un cambio desde una concepción principalmente disciplinar a un enfoque por competencias transversales. Dado que las pruebas de Aristas están orientadas al currículo, eventualmente será necesario realizar ajustes para que contemplen las nuevas definiciones curriculares.

Del mismo modo, el INEEd deberá considerar la viabilidad de incorporar evaluaciones en otros grados, además de tercero y sexto de primaria y tercero de media, para dar cuenta de los logros al final de cada ciclo educativo.

Aristas continúa señalando desafíos muy relevantes en términos de niveles de logro e inequidad en los desempeños y pone de manifiesto la relevancia de la articulación de las políticas públicas para apoyar la situación de los adolescentes, especialmente aquellos de contextos más desfavorables. Asimismo, contribuye a evidenciar la importancia de continuar trabajando en el establecimiento de perfiles de egreso compartidos para todas las modalidades que acreditan la educación media básica, en un sistema educativo que, por ley, espera que todos los estudiantes completen la educación media superior.

La unificación de diversos criterios de logro entre distintas modalidades que habilitan la continuidad educativa contribuirá a reducir inequidades y favorecer el tránsito por la educación media superior. Esto es sumamente importante en un contexto en el cual más de la mitad de los jóvenes de 21 a 23 años no culmina la educación obligatoria, observándose inequidades claramente más pronunciadas que las registradas en los desempeños.

Para afrontar estos grandes desafíos, la política educativa cuenta como principales herramientas con el currículo y la formación docente, así como con estrategias para el fortalecimiento de la comunidad educativa de cada centro.

Sin embargo, la magnitud y la larga data de los desafíos trascienden claramente el ámbito educativo y requieren, además, de la articulación entre diversas políticas públicas orientadas principalmente al apoyo de los niños y adolescentes de contextos más desfavorables.

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La evaluación se compone de actividades de lectura y matemática que fueron empleadas en la aplicación de Aristas Primaria 2017, la evaluación nacional de logros educativos que el INEEd desarrolla cada tres años en tercer y sexto grado para dar cuenta del estado del sistema educativo uruguayo. De esta forma, los docentes pueden comparar los desempeños de sus grupos con los que fueron obtenidos a nivel nacional.

Aristas en Clase proporciona dos productos: la plataforma en línea a través de la que los maestros pueden aplicar la evaluación a sus alumnos y una serie de documentos que presentan interpretaciones de los resultados en relación con los marcos de las evaluaciones y los documentos curriculares oficiales. Una vez efectuada la prueba, el docente obtiene los porcentajes de alumnos en cada nivel de desempeño y cómo fueron los resultados en cada actividad.

Para utilizar la herramienta, el docente debe registrarse en aristasenclase.ineed.edu.uy y así obtiene el acceso a las pruebas y los documentos asociados a ellas. El empleo de Aristas en Clase es anónimo y voluntario. El docente es el único usuario que puede ver los resultados obtenidos por su clase y queda en completa libertad para determinar el uso que le dará a los resultados, recursos y materiales disponibles.

Esta nueva herramienta permite a los docentes llevar a cabo un diagnóstico sobre cómo está su clase respecto a los hitos curriculares para el grado en cuestión, información valiosa para crear estrategias enfatizando determinados contenidos según los desempeños del grupo y para favorecer la reflexión en torno a los resultados de las evaluaciones.

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Se trata de un documento que presenta y analiza los resultados de la primera encuesta de opinión pública sobre educación obligatoria.

El estudio buscó conocer las percepciones de la población adulta residente en zonas urbanas sobre distintas dimensiones de la educación obligatoria en Uruguay. Indagó los puntos de vista acerca del funcionamiento, los procesos y los logros del sistema educativo nacional, la satisfacción con los docentes y los recursos destinados a la enseñanza.

Educación en Uruguay ¿Qué opinan los ciudadanos?.

¿Cuál es el grado de satisfacción que la opinión pública posee con los recursos financieros, locativos y didácticos que se destinan a la educación?

• Más de la mitad de la población encuestada considera que los recursos destinados por el gobierno para la educación son pocos, mientras que una tercera parte entiende que son adecuados.
• Las personas que en mayor medida consideran que los recursos financieros para la educación no son suficientes son los de nivel socioeconómico alto, quienes asistieron a educación privada y los que viven con alguien que estudia o trabaja en una institución educativa.

Conclusiones

La Encuesta de opinión pública sobre educación obligatoria en Uruguay 2015 brinda información relevante para conocer la valoración de los ciudadanos sobre el funcionamiento y la calidad de la enseñanza, sus resultados, procesos y recursos y sobre su evolución en la última década, entre otros temas. Es una información que no estaba disponible y sistematizada y que puede ser de utilidad tanto para los tomadores de decisión como para el público en general.

Como se refleja a lo largo del informe, sobre una gran cantidad de temas las percepciones reflejan un importante grado de disconformidad, aunque  ciertamente no se trata de una voz uniforme.

Se observan opiniones algo distintas dependiendo de diversas características de los consultados como, por ejemplo, su edad (los más jóvenes tienden a ser menos críticos de la situación), su nivel

socioeconómico y dónde cursaron la mayoría de sus estudios, ya que quienes lo hicieron dentro del sector privado tienden a tener una visión  más crítica. Estos aspectos, entre otros, pueden ser reflejo de múltiples  miradas, visiones y expectativas respecto a la educación, producto de las diferencias generacionales, de sus condiciones de vida o de los contextos específicos en los que fueron escolarizados, pero que en todo caso ayudan a conocer mejor la opinión de distintos sectores de la sociedad.

Con respecto a la valoración general del funcionamiento del sistema  educativo uruguayo en comparación con otros servicios sociales, es muy  claro que la educación y la justicia son los servicios peor considerados.

En relación a la calidad del sistema educativo, la educación privada es mejor evaluada que la pública. Más de la mitad de la población considera a  la educación privada como buena o muy buena, sin importar si han sido usuarios o no de ella. Dentro del sector público la educación inicial es el ciclo educativo mejor evaluado. En contrapartida, el peor evaluado es el de educación media.

Respecto a los avances de la educación de los últimos diez años, prevalecen las opiniones de que ha empeorado. Los aspectos negativos de la última década señalados por los encuestados son la cantidad y calidad de docentes, los resultados educativos y las medidas sindicales de los docentes que provocan que haya muchos días sin clase.

Para lograr una mejora en la educación se menciona mayoritariamente la necesidad de “mejorar las instalaciones”, “mejorar la formación del  profesorado” y “disminuir el número de alumnos por grupo”. Los aspectos  que han mejorado en la última década son el acceso, la asistencia o inclusión de niños antes excluidos, el Plan Ceibal y la incorporación de las tecnologías en el aula.

Más de la mitad de la población considera que el sistema educativo no es equitativo respecto a las oportunidades de aprender que brinda. Quienes tienen menos oportunidades —según los que creen en la existencia de esta desventaja— son los de sectores socioeconómicos vulnerables.

Cuando se les consultó a los ciudadanos respecto a la confianza en los docentes uruguayos se halló que más de la mitad confía mucho o bastante en los maestros de primaria. Además, poco menos de la mitad opina lo mismo de los docentes de educación media.

Se registra una visión bastante positiva de lo que logra transmitir la educación respecto a derechos y obligaciones como ciudadanos, así como conocimientos disciplinares. En cambio, la percepción sobre actitudes y habilidades para el trabajo es menos favorable.

En lo concerniente a los recursos financieros que destina el gobierno a la educación, más de la mitad de la población encuestada considera que son pocos y una tercera parte entiende que son adecuados.

En síntesis, los datos de la encuesta reflejan una valoración general más  crítica del sistema educativo, que expresa menores niveles de confianza que en el pasado. Al mismo tiempo, brinda información relevante para formular  políticas de mejora que sirvan para revertir los problemas que buena parte de la sociedad percibe.

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La presentación del estudio Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014 se realizará el martes 5 de julio desde las 10:00 horas en el Club del Expositor del LATU. El sociólogo Santiago Cardozo, autor del informe, estará a cargo de la exposición y se contará con los comentarios de Margarita Romero y Ester Mancebo.

Este estudio, realizado en convenio entre el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) y el Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (Udelar), sigue las trayectorias de aquellos estudiantes uruguayos que realizaron la prueba PISA 2009.

Fuente Imagen: www.enredense.com 

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Este trabajo brinda evidencia novedosa acerca del efecto de algunas dimensiones no cognitivas, tales como la ansiedad, el auto-concepto y la autoeficacia, sobre el desempeño de los estudiantes en matemática.

La presentación estará a cargo de miembros de la Comisión Directiva del INEEd, de la directora de la Unidad de Evaluación de Aprendizajes y Programas, Carmen Haretche, y de los investigadores Darío Padula y María Eugenia Panizza.

Fuente Imagen: nanotice.blogspot.com

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El seminario tendrá como objetivo tomar contacto con experiencias de evaluación de otros países para así enriquecer la discusión nacional sobre el tema. Las preguntas clave que se tratarán en el evento serán: ¿cómo pueden aportar efectivamente las políticas de evaluación educativa a la mejora de la calidad educativa?, ¿qué están haciendo otros países en este sentido?, ¿cómo evalúan a los estudiantes?, ¿qué hacen para prevenir el fracaso escolar? y ¿qué herramientas utilizan para evaluar a los docentes, centros y sistemas educativos?

El punto de partida serán los resultados del estudio cualitativo “Revisión de marcos y políticas de evaluación educativa”, desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) entre 2009 y 2012.

El trabajo describe cómo son evaluados los alumnos, docentes, centros y sistemas educativos en 14 países y apuntó a indagar acerca de cómo las políticas de evaluación educativa pueden aportar de forma más efectiva a la mejora de los resultados y procesos de aprendizaje de los estudiantes de educación primaria y media.

La inscripción al seminario es gratuita y debe efectuarse a través de este formulario. Es posible asistir a todas, una o varias conferencias. El seminario se desarrollará en idioma español. Se entregará certificado de asistencia.

El evento será registrado en formato audiovisual. Los centros educativos que deseen contar con una copia en DVD podrán solicitarla enviando sus datos de contacto a comunicacion@ineed.edu.uy .

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